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Kultur-wissenschaft

Was ist Kulturwissenschaft?

Bei „Kulturwissenschaft“ handelt es sich heute weniger um eine einzelne akademische Disziplin als um einen Sammelbegriff für ein breites Feld an Ansätzen in den Geistes- und Sozialwissenschaften, die kulturelle Aspekte hervorheben. Da auch der Kulturbegriff als solcher nicht unumstritten ist, ist „Kultur“ hier in der breitest möglichen Bedeutung zu verstehen: Kultur ist erst einmal alles, was nicht Natur ist, soll heißen, von Menschen gemacht. Nicht etwa gleichzusetzen ist Kultur also mit Kunst.

Was die Wortherkunft angeht, so stammt Kultur vom Lateinischen colō, coluī, cultum, was unter anderem mit „bebauen“ oder „pflegen“ übersetzt werden kann.[1] Damit ist in erster Linie die Bestellung eines Feldes gemeint, aber auch die religiöse „Pflege“ im Sinne der Anbetung der Götter. Von hier aus wurde die Bedeutung erweitert, um schließlich die Gesamtheit menschlicher Sozialität zu umfassen.[2] Häufig ist das zugrunde liegende Kulturverständnis ein semiotisches, d.h. Kultur wird als ein komplexes System von Zeichen begriffen, in welchem menschliche Denkweisen und Lebenswelten ihren Ausdruck finden und das es zu deuten gilt. Kultur hat somit nicht nur eine materielle, sondern auch eine mentale bzw. eine soziale Dimension.[3]

Ihren Ursprung hat die heutige Kulturwissenschaft im anglo-amerikanischen Raum, wo sie in den 1960er-Jahren vor einem gesellschaftstheoretischen, marxistisch geprägten Hintergrund als cultural studies in neuer Form aufkam. Trotz unterschiedlicher, teils konkurrierender Untersuchungsgegenstände, Methodiken und zugrunde liegender Theorien lassen sich jedoch bestimmte Merkmale kulturwissenschaftlichen Arbeitens ausmachen. So sind diese interdisziplinär angelegt, was durchaus mit Kritik an der traditionellen institutionellen Aufteilung der akademischen Fächer verknüpft ist. Eine Folge hieraus ist, dass innerhalb der Kulturwissenschaften Themen in den Fokus rücken können, die, weil sie sich keiner wissenschaftlichen Disziplin eindeutig zuordnen lassen, zuvor eher vernachlässigt wurden. Dies lässt sich als „produktive Grenzüberschreitung“ auf den Punkt bringen.[4]

Da sich die heutige Kulturwissenschaft in der Auseinandersetzung mit früheren wissenschaftlichen Praktiken als eine Art Gegenentwurf herausbildete, ist sie zudem nicht auf die sog. Hochkultur beschränkt. Vielmehr richtet sich ein Großteil des Erkenntnisinteresses auf die von einem klassischen Bildungsverständnis vernachlässigte Massenkultur der Gegenwart bzw. die Zweiteilung in Hoch- und Populärkultur als solche wird schlicht als normativ abgelehnt. Doch gerade weil Kulturwissenschaftler aus ihrer Sicht überkommene wissenschaftliche Praktiken ablehnen, wurde der Kulturwissenschaft anfangs mit Skepsis begegnet. Neben der Pop- spielt auch die Alltagskultur eine Rolle, denn ein weiteres Merkmal kulturwissenschaftlichen Arbeitens ist ein Bekenntnis zum Subjektiven. Wissenschaftliche Objektivität, d.h. eine saubere Trennung zwischen den Forschenden und ihrem Untersuchungsgegenstand, wird als nicht wirklich möglich erachtet. So erfolgt schließlich bereits bei der Wahl eines Themas eine Gewichtung ausgehend von den eigenen Vorannahmen.

Eine perspektivische Sicht soll jedoch nicht nur notwendiges Übel sein, das in Kauf genommen werden muss. So geht etwa die sogenannte Standpunkt-Theorie davon aus, dass die Perspektiven marginalisierter Gruppen bei ähnlichem Zugang zu Bildung grundsätzlich umfassendere Betrachtungen zulassen. Die Idee dahinter ist, dass marginalisierte Gruppen sich ihrer gesellschaftlichen Stellung und damit der sozialen und kulturellen Verankerung ihrer Vorannahmen bewusster sind. Ihnen ist eher daran gelegen, gegenwärtige Zustände zu überwinden, weshalb sie tendenziell besser die Perspektiven ihnen übergeordneter Gruppen einnehmen können als umgekehrt. Die einflussreiche Wissenschaftshistorikerin und Geschlechterforscherin Donna Haraway bezeichnet die Vorgabe von wissenschaftlicher Objektivität in diesem Zusammenhang als einen god trick. [5] Weil sie subjektive Standpunkte hervorheben, sind gerade die cultural studies im anglo-amerikanischen Raum häufig mit Frauenforschung und queer studies verbunden. Mitunter werden ihnen aber deshalb von gewisser Seite her ideologische Zielsetzungen vorgeworfen.

Abb. 1: Wissenschaftshistorikerin und Geschlechterforscherin Donna Haraway.

Nicht zuletzt sind die Multiperspektivität der beteiligten wissenschaftlichen Disziplinen und die Vielstimmigkeit der daraus entstandenen Forschungsansätze, Theorien und Methoden an sich ebenfalls Merkmal kulturwissenschaftlichen Arbeitens. Schließlich verlangt diese Art der Offenheit jenseits der Beschäftigung mit dem gewählten Forschungsgegenstand hinaus nach der ständigen Reflexion der eigenen Annahmen und Methoden und führt damit idealerweise zu einem hohen Grad der Lernfähigkeit.

Auch wenn die Kulturwissenschaften längst international angekommen sind, so gibt es doch noch Unterschiede zwischen Ländern, deren Ursachen in unterschiedlichen wissenschaftlichen Traditionen und jeweiligen Auseinandersetzungen mit diesen zu suchen sind. So war etwa der Kulturbegriff im deutschen Raum noch bis ins
zwanzigste Jahrhundert hinein von einer wertenden Abgrenzung von der als französisch geltenden „Zivilisation“ geprägt. Dabei wurde unter „Kultur“ eine Art von intrinsisch motivierter und damit vermeintlich wertvollere Form von Bildung verstanden, unter „Zivilisation“ dagegen so etwas wie eine auf Außenwirkung bedachte, gekünstelte Manierlichkeit. [6]

Daneben wird gerade „Kulturwissenschaften“ im Plural auch anderweitig verwendet. Man denke etwa an den feststehenden Ausdruck „Sprach- und Kulturwissenschaften“. So sind mit Kulturwissenschaften inzwischen teils einfach die Geisteswissenschaften an sich gemeint oder innerhalb der Regionalwissenschaften die Landeskunde in Abgrenzung etwa zum Sprachunterricht.

Kulturwissenschaft und Geschichtswissenschaft allgemein

Grundsätzlich sind historische Quellen zugleich auch kulturelle Artefakte, insofern, als sie die Vergangenheit notwendigerweise perspektivisch wiedergeben. Das Aufkommen der cultural studies in den 1960er-Jahren hat die Geistes- und Sozialwissenschaften nachhaltig beeinflusst, wenn nicht gar erneuert. Als Beispiel für ihren Einfluss konkret auf die Geschichtswissenschaften kann die sogenannte „Geschichte von unten“ gelten. Dabei handelt es sich um eine Sozial- bzw. Alltagsgeschichte, die nicht etwa weitläufige soziale Strukturen, sondern individuelle Lebenswelten in den Mittelpunkt stellt. Indem ein kleinerer Maßstab angelegt wird, kann ein gewählter Forschungsgegenstand umfassender beleuchtet werden.

Eine frühe Veröffentlichung dieser Richtung ist zum Beispiel The Making of the English Working Class des englischen Historikers E.P. Thompson aus dem Jahr 1963. [7] Hierbei handelt es sich um eine quasi-anthropologische Betrachtung vor- bzw. frühindustrieller Lebenswelten englischer Arbeiter mit dem Ziel, diese als handlungsfähige Subjekte zu zeichnen. Dieser Ansatz steht in Einklang mit der Herausstellung des Perspektivischen und Subjektiven durch die Kulturwissenschaften. Mitunter wird dieser Art der Geschichtsforschung jedoch eine gewisse Beliebigkeit oder mangelnde Relevanz vorgeworfen. Zu betonen wäre, dass kulturwissenschaftliches Arbeiten als interdisziplinäres Projekt weiterhin auf die Kompetenzen der einzelnen wissenschaftlichen Disziplinen wie eben die der Geschichtswissenschaft angewiesen ist. Die einzelnen Disziplinen müssen jeweils in der Lage sein, ihr Erkenntnisinteresse und ihren Anteil am methodischen Vorgehen zu definieren.[8]

Abb. 2: Der britische Historiker Edward P. Thompson bei einer Protestdemonstration im Jahr 1980. Er gilt als einer der Wegbereiter einer „Geschichte von unten“.

Schulbücher sind für kulturwissenschaftlich orientierte historische Forschung als Quelle besonders geeignet, da sie durch ihre massenhafte Verbreitung das Wissen einer Gesellschaft kanonisieren und damit Deutungsmuster mitprägen, auf die wir, mitunter unbewusst, zurückgreifen, wenn wir die Welt um uns herum wahrnehmen und deuten.[9]

Kulturwissenschaftlicher Umgang mit Bildern

Für den Umgang mit Texten hat die Geschichtswissenschaft unter dem Stichwort äußere bzw. innere Quellenkritik längst methodische Richtlinien gefunden. Bilder folgen jedoch einer anderen Logik als Texte und so fehlt es an für Historiker gleichermaßen erlernbaren Methoden zur Bildbetrachtung. Aber eine Vorstellung von der Vergangenheit machen wir uns nicht zuletzt anhand von Bildern. Dies trifft auf alle historischen Epochen zu. So kommt Bildern in Zeiten mangelnder allgemeiner Schriftlichkeit natürlicherweise ein hoher Stellenwert als Quelle zu. Heute sind die Produktions- und Reproduktionstechniken technisch wiederum soweit fortgeschritten, dass wir regelrecht mit Bildern geflutet werden.

Dabei sind Bilder häufig mehrdeutig. Unterschiedliche soziokulturelle Hintergründe der Betrachter können schnell zu Neuinterpretationen führen. Doch gerade wenn sich kulturelle Kontexte ähneln, kommunizieren Bilder viel unmittelbarer als Texte dies tun. Deshalb gehen sie nicht nur in das individuelle, sondern auch in das kollektive Gedächtnis ein – erst recht, wenn sie über das Massenmedium Schulbuch immer neu verbreitet werden.

Aufgrund der Vielfalt an Perspektiven und Methodiken innerhalb der Kulturwissenschaften gibt es kein einfaches methodisches Schrittverfahren im Umgang mit Bildern, welches sich für geschichtswissenschaftliche Zwecke übertragen oder anpassen ließe. Zwar beschäftigt sich die Kulturwissenschaft vorwiegend mit der Massenkultur der Gegenwart. Doch ein offenkundiger Unterschied zwischen Kulturwissenschaft und Geschichtswissenschaft im Umgang mit Bildern ist, dass das Erkenntnisinteresse nicht unbedingt an Bilder aus einer bestimmten Zeit und von einem bestimmten Ort gebunden sein muss, sondern den Bildern als solchen gelten darf. Dabei geht es um grundsätzliche Fragen etwa hinsichtlich der Wahrnehmung von Bildern. Daher kann es durchaus sinnvoll sein, Bilder jenseits der Epoche ihrer Entstehung aufeinander zu beziehen.

Es existiert ein Konzept von Bildkultur oder besser gesagt Bildkulturen, also kulturellen Prozessen rund um Bilder, die miteinander in Austausch stehen oder über ein gemeinsames Repertoire verfügen.[10] Ein Bild kann bewusste Vorbilder haben oder auch unbewusste. Umgekehrt führen formale oder stilistische Ähnlichkeiten bei der Betrachtung von Bildern zu Assoziationen und Analogieschlüssen, welche zeitliche oder räumliche Unterschiede außer Kraft setzen.[11]

Ein Interesse der Kulturwissenschaft gilt den Produktionsbedingungen, d.h. der Frage, wie Bilder entstehen. In einem Bild materialisieren sich etwa soziokulturelle und ökonomische Bedingungen. Dies wird anhand von Fotografien vielleicht besonders deutlich. Fotograf wie fotografierte Personen sind natürlicherweise in den sozialen Strukturen ihrer Zeit verhaftet. Wie sind etwa heute die Arbeitsbedingungen eines Pressefotografen, von dem ein Bild in einer Zeitung stammt? Ist vielleicht eine bestimmte Bildagentur beteiligt?

Zu den Anfangszeiten der Fotografie waren die Kameras dagegen kostspielig und Fotografie daher ein sozial exklusives Medium. Bei Betrachtung der häufigen Fotos von Arbeiterfamilien zu Zeiten der Industrialisierung muss man sich somit fragen, wer sich hier warum ein Bild von wem gemacht hat und inwieweit die soziale Beziehung zwischen Fotograf und zu Fotografierenden nicht bestimmte Verhältnisse spiegelt. Denn insofern es sich der Symbolik einer bestimmten Epoche oder sozialen Gruppen bedient, produziert ein Bild jenseits möglicher Absichten des Fotografen ungewollt einen gewissen Überschuss an Bedeutung.[12]

Ein Bild von sich selbst macht man sich wiederum auch aufgrund der Wahrnehmung der Anderen. Die aufgrund solcher Umstände entstehenden Bilder sozialer Gruppen, nicht zuletzt in den Köpfen, sind damit Abbild sozialgeschichtlicher Prozesse.[13] Denn auch, wenn an dieser Stelle nicht versucht werden soll zu definieren, was eigentlich ein Bild ist, nutzen wir den Begriff ganz selbstverständlich auch für immaterielle „Bilder“. Diese Aspekte mögen soziologisch anmuten. Doch nicht nur kulturelle, sondern eben auch soziale Sinnzusammenhänge finden ihren Ausdruck in Bildern. Das Kulturelle ist quasi an das Soziale rückgebunden, denn die sozialen Bedingungen ermöglichen die materiellen Ausdrucksformen von Kultur. Daher kann eine kulturwissenschaftliche Bildanalyse sinnvollerweise nicht ohne sozialwissenschaftliche Anleihen funktionieren oder umgekehrt.[14]

An die Produktions- schließen sich die Reproduktionsbedingungen und -verfahren an. Da es sich bei Abbildungen in Schulbücher per Definition nie um Originale handeln kann, ist bei der Bildbeschreibung natürlich zu beachten, ob und inwieweit das Bild verändert, also beispielsweise zugeschnitten wurde. Auch juristische Aspekte spielen eine Rolle. So wird nur ein solches Bild überhaupt in einem Schulbuch gedruckt, für das der Verlag auch über die notwendigen Rechte verfügt. Im Einzelfall mag das gar ausschlaggebend dafür sein, warum gerade ein bestimmtes Bild ausgewählt wurde und kein anderes.

Wenn ein Bild aus einer älteren Version eines Schulbuches mit jeder neuen Auflage übernommen wird, ohne die Auswahl zu hinterfragen, besteht die Gefahr, dass durch diese Zirkulation mit der Zeit eine visuelle Eigendynamik entsteht. Wenn Bilder in das kollektive Gedächtnis übernommen werden, kann ihre assoziative Kraft zu einer zunehmenden Entdifferenzierung führen.[15] Wenn also neue Texte verfasst und an den Forschungsstand angepasst werden, Bilder mitsamt Bildtiteln aber zum bloßen Zweck der Bebilderung nur kopiert werden, widersprechen sich Bild und Text womöglich irgendwann. Daher muss auch das Verhältnis zwischen Bild und Text in den Blick
genommen werden.

Literatur

[1] Art. colere, zuletzt aufgerufen 2020-04-05.

[2] Ort, Claus-Michael: Kulturbegriffe und Kulturtheorien. In: Ansgar Nünning (Hrsg.): Konzepte der Kulturwissenschaften. Theoretische Grundlagen, Ansätze, Perspektiven, Stuttgart 2003, S. 19.

[3] Nünning, Vera/Nünning, Ansgar: Kulturwissenschaften. Eine multiperspektivische Einführung in einen interdisziplinären Diskussionszusammenhang. In: Ansgar Nünning (Hrsg.): Konzepte der Kulturwissenschaften. Theoretische Grundlagen, Ansätze, Perspektiven, Stuttgart 2003, S. 6.

[4] Ebd., S. 2 f.

[5] S. Haraway, Donna: Situated Knowledges. The Science Question in Feminism and the Privilege of Partial Perspektive. In: Feminist Studies 14 (3/1988), S. 575-599.

[6] Ort, Claus-Michael: Kulturbegriffe und Kulturtheorien. In: Ansgar Nünning (Hrsg.): Konzepte der Kulturwissenschaften. Theoretische Grundlagen, Ansätze, Perspektiven, Stuttgart, 2003, S. 21.

[7] S. Thompson, Edward P.: The Making of the English Working Class, London 1974 (Neudruck).

[8] Nünning, Vera/Nünning, Ansgar: Kulturwissenschaften. Eine multiperspektivische Einführung in einen
interdisziplinären Diskussionszusammenhang. In: Ansgar Nünning (Hrsg.): Konzepte der Kulturwissenschaften. Theoretische Grundlagen, Ansätze, Perspektiven, Stuttgart 2003, S. 3.

[9] Baier, Katharina/Christophe, Barbara; Zehr, Katrin: Schulbücher als Seismographen für diskursive Brüche. Ein neuer Ansatz in der kulturwissenschaftlichen Schulbuchforschung dargestellt am Beispiel der Analyse von Schulbucherzählungen über den Kalten Krieg. In: Eckert Working Papers 4/2014, Braunschweig 2014, S. 1.

[10] Kruse, Christiane: Positionen der Kunstwissenschaft als historische Bildwissenschaft. In: Kusber, Jan u.a. (Hrsg.): Historische Kulturwissenschaften. Positionen, Praktiken und Perspektiven (Mainzer Historische Kulturwissenschaften Bd. 1), Bielefeld 2010, S. 85ff.

[11] Müller, Marion G.: Grundlagen der visuellen Kommunikation. Theorieansätze und Analysemethoden, Konstanz 2003, S. 83.

[12] Sturmberger, Rudolf: Klassen-Bilder. Sozialdokumentarische Fotografie Bd. 1 (Schriftenreihe des Instituts für Sozialdokumentation München 1), Konstanz 2007, S. 20.

[13] Sturmberger, Rudolf: Klassen-Bilder. Sozialdokumentarische Fotografie Bd. 1 (Schriftenreihe des Instituts für Sozialdokumentation München 1), Konstanz 2007, S. 10ff.

[14] Dietrich, Marc: Das politische Bild im Fokus der sozial- und kulturwissenschaftlichen Methodendiskussion. In: Forum Qualitative Sozialforschung 16 (1/2015), S. 5.

[15] Müller, Marion G.: Grundlagen der visuellen Kommunikation. Theorieansätze und Analysemethoden, Konstanz 2003, S. 88.

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Der „Europäische Bildersaal“ in hessischen Geschichts-schulbüchern

Fragestellung und Definitionen

Das Ziel der Untersuchung ist es zu zeigen, wie der „Europäische Bildersaal“ in hessischen Geschichtsschulbüchern vertreten ist. Bei dem „Europäischen Bildersaal“ handelt es sich um eine Gruppe von 14 Bildern, die besonders häufig zur Bebilderung der europäischen Geschichte eingesetzt werden. Dies zeigte eine empirische Untersuchung von Bildbeständen aus 42 europäischen Staaten aus den Jahren 2003 und 2004. Die Forscher*innen Susanne Popp und Michael Wobring stellten dabei heraus, dass die dem Bildinventar zugehörigen Gemälde, Grafiken und Fotografien allesamt herausragende politische Ereignisse von europäischer, teilweise sogar globaler Bedeutung zum Gegenstand haben und somit in besonderer Weise unser Geschichtsbewusstsein prägen.[1] [2]

Korpus und Methode

Um zu prüfen, inwiefern der „europäische Bildersaal“ auch in hessischen Schulbüchern eine herausragende Stellung einnimmt, wurden alle in Hessen zugelassenen Schulbücher für das Fach Geschichte in den Sekundarstufen I und II untersucht. Die Bücherreihen konnten im Georg-Eckert-Institut (Leibniz-Institut für internationale Schulbuchforschung) in Braunschweig eingesehen werden, wobei die jeweils neuesten Auflagen der vorliegenden Bände herangezogen wurden.

Für die Sekundarstufe I sind 9 Reihen zugelassen mit einer Gesamtzahl von 34 Bänden. In der Sekundarstufe II sind es 7 Reihen mit 14 Bänden. Hier sei erwähnt, dass sich in 11 Büchern der Sekundarstufe I keine Bilder aus dem „Europäischen Bildersaal“ befinden, da dieser sich aus Bildern der Neuzeit zusammensetzt und die 11 Bände, in denen sich keine Bilder befinden, die Themen Antike und Mittelalter behandeln. Für die Bücher der Sekundarstufe II ist das anders. Dort finden sich in jedem Band Bilder aus dem Bildersaal, da die behandelte Epoche in diesen Büchern die Neuzeit ist.

Anhand einer quantitative Erfassung wurden die Bücher, die das Untersuchungskorpus konstituieren, durchgesehen und die Bilder aus dem „Europäischen Bildersaal“, die sich in ihnen befinden, gezählt.

Ergebnisse

Als Ergebnis konnte festgehalten werden, dass das Bild „Die Proklamierung des Deutschen Kaiserreiches im Spiegelsaal von Versailles“ von Anton Alexander von Werner in der Friedrichsruher Fassung in den meisten Bänden zu finden ist.

Ein Bild aus dem Bildersaal ist in keinem der Bücher enthalten, dabei handelt es sich um „Die Massaker von Chios“ von Eugène Delacroix.

Die Reihen, die die meisten Bilder aus dem Bildersaal enthalten, sind entdecken und verstehen und Histoire/Geschichte mit jeweils 9 Bildern aus den 14 des Bildersaals.

Drei einzelne Bände enthalten jeweils 5 Bilder: Zeitreise (Band 3), Horizonte (Sek. I, Band 3) und Geschichte und Geschehen (Sek. II).

Häufigkeit Bild
17Werner, Proklamierung
15David, Ballhausschwur /
Berliner Mauer
11Trumbull, Unabhängigkeitserklärung
7Goya, Erschießung /
Delacroix, Freiheit /
Jalta Konferenz
6Chaldej, Hissen Fahne
4Picasso, Guernica /
Orpen, Versailler Vertrag
2Werner, Kongress Berlin /
Isabey, Wiener Kongress /
Serow, Lenin
0Delacroix, Chios

Literatur

[1] Popp, Susanne, Wobring, Michael: Einführung in den „europäischen Bildersaal“. In: Popp, S., Wobring, M. (Hrsg.): Der Europäische Bildersaal. Europa und seine Bilder. Analyse und Interpretation zentraler Bildquellen. Schwalbach/Ts, 2014, S. 4-15.

[2] Popp, Susanne: Europaweit gemeinsame Bilder? Anmerkungen zu europaweiten Präferenzen im Bildinventar aktueller Schulbücher. In: Schönemann, B., Voigt, H. (Hrsg.): Europa im historisch-didaktischer Perspektive. Idstein, 2007, S. 210-224.

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Bebilderungs-reservoir der napoleonischen Ära

Einleitung und Forschungsansatz

Im Rahmen der Projekte der Studiengruppe Historisches Bildwissen standen mehrere Methoden bzw. Ansätze zur Auswahl, um die Schulbücher im Kontext des jeweils selbstbestimmten Themas zu analysieren. Ich entschied mich hierbei für die Analyse eines möglichen Bebilderungsreservoirs mit Ansätzen eines komparatistischen Vergleichs, da ich mehrere verschiedene Schulbücher als Fundament für diese Arbeit verwende.

Weiterhin entschied ich mich dafür, die Darstellung der Napoleonischen Epoche zu analysieren, da dieses Thema zwar nie im Vordergrund des Schulunterrichts steht, jedoch einen großen Teil zu unserer Sichtweise auf die Person sowie ihre Zeit beiträgt, wenn nicht sogar alleine prägt.

Es stellt sich daher die Frage, ob sich dies aus dem Bildeinsatz mit entsprechenden Beschriftungen ergeben könnte. Wenn die daraus entstandene Sichtweise auf diese Epoche daran liegen könnte, müssten sich diese gezielten Bilder auch wiederholen. Schließlich würde die Vermittlung mit unterschiedlichsten Bildern wohl eher dazu führen, dass Leser*innen anderer Schulbücher andere oder sogar gegensätzliche Sichtweisen auf diese Zeit haben könnten. Ich möchte also herausfinden, ob es einige Bilder gibt, die immer vorkommen und somit Einfluss auf unsere Wahrnehmung Napoleons nehmen könnten. Ich untersuche die Möglichkeit eines Bebilderungsreservoirs zu dieser Thematik, deshalb lautet meine endgültige Frage:

„Gibt es in Schulbüchern ein Bebilderungsreservoir der Napoleonischen Ära?“

Erhebung und Korpus

Bevor die eigentliche Schulbuchanalyse beginnt, müssen zunächst einige Einschränkungen der Datenerhebung und Korpusbildung des Projekts ermittelt werden. Nachdem ich mich für mein Projekt dazu entschied, die Darstellung der Napoleonischen Epoche zu untersuchen, ergaben sich zur Einschränkung des Umfangs folgende Faktoren:

1. Den Umfang und den Zeitraum des Projekts der Studiengruppe, wodurch ich meinen zu untersuchenden Schulbuchbestand lediglich auf die in Hessen zugelassenen Bücher reduzierte.

Also verglich ich die Liste des Kultusministeriums der momentan in Hessen zugelassenen Schulbücher [1] (Stand: 15.05.2019) mit dem vorhandenen zugelassenen Schulbuchbestand der Goethe-Universität Frankfurt.

2. Das Vorkommen der Napoleonischen Ära in den Jahrgängen. Thematisch passt die Epoche in die (meistens) 8. Klasse sowie die Sekundarstufen. Aufgrund des Umfangs sowie eines Anspruchs an den Inhalt sollte das Thema auf einem gewissen Niveau betrachtet werden, wodurch die Bücher der 8. Klasse wegfallen. Des Weiteren möchte ich mich nur mit den Büchern der Gymnasien beschäftigen. Somit bleibt eine Untersuchung der Schulbücher der Sekundarstufen (SKI) und (SKII) des gymnasialen Niveaus.

3. Das garantierte Vorkommen des Themas innerhalb der Schulbücher. Im Rahmen des Projekts der Studiengruppe habe ich gleich in den ersten beiden untersuchten Büchern der SKII keine nennenswerten Vorkommen der Zeit Napoleons gefunden. Daher entschied ich mich, einzig die Bücher der SKI zu untersuchen, um auch eine im Verhältnis der zugelassenen Bücher zu den Jahrgängen sinngemäße Datensammlung erreichen zu können. Darauf beziehen sich auch meine Ergebnisse des während des Semesters entstandenen Projekts. Für die Ausweitung der Analyse werde ich um eine Vollständigkeit zu erreichen, ebenso die Bücher der SKII miteinbeziehen. Dennoch halte ich diese Erwähnung für notwendig, da sonst suggeriert wird, dass ich sämtliche zugelassene SKII Bücher untersucht hätte. Bücher, die dem Thema weder ein eigenes Kapitel, noch eine angemessene Einbindung bieten und dementsprechend auch geringstes bis gar kein Bildmaterial zu bieten haben, werden in diesem Projekt also nicht miteinberechnet.

Im Endeffekt untersuche ich somit die Darstellung der Kapitel der Napoleonischen Epoche innerhalb der eben genannten Schulbücher aufgrund ihrer Bilder sowie den damit zusammenhängenden Kapitelüberschriften.

Insofern dienen folgende acht Schulbücher als Korpus:

Forum Geschichte 3 von dem Cornelsen Verlag aus dem Jahr 2017.
Horizonte 3 von Westermann/Schroedel aus dem Jahr 2014.
Geschichte und Geschehen 3 vom Ernst Klett Verlag aus dem Jahr 2017.
Das waren Zeiten 3: Neue Ausgabe Hessen vom Buchner Verlag aus dem Jahr 2016.
Europa – Unsere Geschichte 2 von eduversum aus dem Jahr 2018.
Histoire/Geschichte. Europa und die Welt von der Antike bis 1815 vom Ernst Klett Verlag aus dem Jahr 2011.
Buchners Kolleg Geschichte. Neue Ausgabe Hessen von Bucher C.C. aus dem Jahr 2017.
Kursbuch Geschichte. Neue Ausgabe Hessen vom Cornelsen Verlag aus dem Jahr 2011.

Auszählung und Analyse der Bücher

Forum Geschichte 3 widmet dem Thema 13 Seiten mit 4 Bildern. Horizonte 3 – Geschichte Gymnasium Hessen befasst sich mit ihm auf 24 Seiten, welche 22 Bildern beinhalten. Geschichte und Geschehen 3 wiederum hat nur 10 Seiten und auch 10 Bilder. Das waren Zeiten 3 – Neue Ausgabe Hessen präsentiert ebenfalls 10 Seiten zu dem Thema mit 12 Bildern. Europa – Unsere Geschichte 2 bietet 14 Seiten, jedoch nicht in einem, sondern in zwei Kapiteln zu Napoleon, in denen ganze 21 Bilder zu finden sind. Histoire/ Geschichte Europa und die Welt von der Antike bis 1815 zeigt auf 24 Seiten 23 Bilder. Buchners Kolleg Geschichte wiederum gibt dem Thema nur 12 Seiten mit 7 Bildern. Und zuletzt bietet das Kursbuch Geschichte auf 6 Seiten 7 Bilder.

Insgesamt wurden dem Thema also 103 Seiten zugesprochen. Die Gesamtanzahl der Bilder beträgt 106 Bilder, durchschnittlich macht das 13 Seiten und 13 Bilder pro untersuchtem Schulbuch.

Von diesen 106 Bildern gibt es jedoch nur 11 Motive, die sich mehrmals wiederholen – die Karten nicht mitgerechnet. Sämtliche der 25 Karten, die vorkommen, zeigen Europa in einem Zeitraum oder bestimmten Jahr zwischen 1789 und 1814. Von diesen wiederum zeigen 10 das Jahr 1812. Abgesehen von den sich wiederholenden Portraits Napoleons als Konsul, General, etc. gibt es nur zwei Portraits, welche mehrmals, aber dafür immer gemeinsam auftauchen. Das sind die Abbilder von „Vom Stein“ und „Von Hardenberg“. Doch von den konsistent häufigen Motiven, die mindestens fünfmal auftauchen, gibt es nur drei Stück, welche sich wiederum selbst durch gewisse Besonderheiten auszeichnen.

Untersuchung der auffälligsten Bilder

Von allen untersuchten Bildern sind drei besonders durch verschiedene Merkmale aufgefallen. Da es sich bei allen um Gemälde von zeitgenössischen Künstlern während und kurz nach der Ära Napoleons handelt, ist es mir möglich, die Darstellung der in den Büchern zu findenden Bildern mit den Originalen zu vergleichen. Daher werde ich diese erst mit Originaltitel, dem Autor und Entstehungsjahr auflisten und dann die Unterschiede der in den Büchern vorkommenden Versionen einzeln beleuchten.

Bild 1: “Sacre de l’empereur Napoléon Ier et couronnement de l’impératrice Joséphine dans la cathédrale Notre-Dame de Paris, le 2 décembre 1804“ – Jacques-Louis David, um 1805– 1807.

Abb. 2: „Sacre de l’empereur Napoléon Ier et couronnement de l’impératrice Joséphine dans la cathédrale Notre-Dame de Paris, le 2 décembre 1804“ von Jacques-Louis David, entstanden zwischen 1805-1807.

Dieses Gemälde kam fünfmal in den Büchern vor, jedoch immer mit einem anderen Titel. Betitelt wurde es als:

1) „Kaiserkrönung Napoleons am 2. Dezember 1804 in der Kirche Notre-Dame in Paris“ [2]
2) „Die Krönung Napoleons“ [3]
3) „Die Salbung Kaiser Napoleons I. und die Krönung der Kaiserin Joséphine in der Kathedrale Notre Dame zu Paris am 2. Dezember 1804“ [4]
4) „Weihe des Kaisers Napoleon I. und die Krönung der Kaisern Josephine in der Kathedrale Notre-Dame in Paris am 2. Dezember 1804“ [5]
5) „Sacre de l’empereur Napoléon Ier et couronnement de l’impératrice Joséphine dans la cathédrale Notre-Dame de Paris, le 2 décembre 1804“ [6]

Interessant ist zu sehen, dass es nur zwei sinngemäße Übersetzungen gibt und nur eine Originalangabe. Weiterhin wird die Krönung der Joséphine in zwei Büchern gar nicht erwähnt. Auch auf den Aspekt der historisch bedeutsamen Selbstkrönung wird hier nicht eingegangen. Des Weiteren wird dieses Bild meistens zu Analysezwecken eingesetzt, daher wird es, als einziges der Epoche, immer über die ganze Seite gestreckt abgebildet und in einigen Fällen ist es auch mit expliziten Beschriftungen der einzelnen Personen zu finden. Das ist auch bei 5) der Fall, doch in diesem Buch erstreckt sich das Bild nicht unbedingt ästhetisch durchdacht über zwei Seiten hinweg.

Bild 2: „Bonaparte franchissant le Grand-Saint-Bernard“- Jacques-Louis David, um 1800– 1803.

Abb. 3: „Bonaparte franchissant le Grand-Saint-Bernard“, von Jacques-Louis David, zweite Version von 1801.

Auch dieses Gemälde von Jacques-Louis David war vier Mal zu finden, wobei jedoch gleich mehrere gleiche Übersetzungen verwendet wurden:

1) „Napoleon überschreitet den großen St. Bernhard-Pass“ [7]
2) „Napoleon beim Überqueren der Alpen am Großen St. Bernhard“ [8]
3) „Napoleon überschreitet den großen St.-Bernhard-Pass“ [9]
4) „Napoleon beim Überqueren der Alpen am Großen St. Bernhard“ [10]
5) „Der Erste Konsul, die Alpen am Großen Sankt-Bernhard-Pass überquerend“ [11]

Das besonders Interessante jedoch ist, dass Jacques-Louis David ursprünglich fünf verschiedene Versionen dieses Gemäldes zwischen den Jahren 1800 – 1803 erschuf.

Dennoch verwenden die ersten vier Schulbücher die gleiche, zweite Version von 1801, welche heute in Berlin zu sehen ist. Die Schattierung bei 3) lässt zunächst anderes vermuten, dennoch handelt es sich auch hier klar erkennbar um die zweite Version anhand des dunkelbraunen Pferdes. Lediglich 5) verwendet eine andere, die fünfte Version, erkennbar an dem Muster des Pferdes und der Farbe des Umhangs, welche heute in Versailles zu finden ist.[12]

Bild 3: “El 3 de mayo en Madrid: Los fusilamientos de patriotas madrileños” – Francisco de Goya, um 1814.

Abb. 4: „Der 3. Mai 1808 in Madrid: Die Erschießung der Aufständischen auf der Montana del Principe Pio“ von Francisco Goya (1815).

Das einzige Gemälde eines spanischen Künstlers, doch auch dieses hat keine sich wiederholenden Übersetzungen:

1) „Erschießung der spanischen Aufständischen am 3. Mai 1808 in Madrid.“ [13]
2) „Der 3. Mai in Madrid: Die Erschießung der madrilenischen Patrioten“ [14]
3) „Der 3. Mai 1808“ [15]
4) „Das Massaker von Madrid“ [16
5) „Die Erschießung der Aufständischen“ [17]

Von allen möglichen Bildern ist überraschenderweise dieses auch das (mit den anderen beiden) am meisten vorkommende Bild über alle acht Schulbücher hinweg und nicht eines mit direktem Bezug auf Napoleon persönlich (wie z.B. die vorhin schon erwähnte Selbstkrönung).

Vorläufiges Ergebnis

Letztendlich ist es schwer zu sagen, ob sich ein Bebilderungsreservoir der napoleonischen Epoche festlegen lässt. Zwar sind mit durchschnittlich 13 Bildern auf durchschnittlich 13 Seiten doch recht viele Bilder vorhanden, doch von allen 106 vorkommenden Bildern finden sich lediglich 11, also in etwa 10,3% in mehr als nur einem Buch. Weiterhin sind diese z.T. ausschließlich in zwei von acht verschiedenen Büchern zu finden. Als repräsentativ kann man ein sich einmal wiederholendes Motiv selbst bei einem relativ geringen Umfang von acht untersuchten Büchern nicht bezeichnen. Diese nicht vorhandene Repräsentativität gilt auch für die anderen Aspekte des Projekts. Sogar die Bilder, bei denen man den Ansatz eines einheitlichen Musters erkennen könnte, unterscheiden sich dann doch in ihrer Darstellung wie z.B. die „Überquerung über die Alpen“. Es wurden verschiedene Versionen für die Darstellung gewählt und die Übersetzungen suggerieren auch keine einheitliche Entscheidung. Daher würde ich sagen, dass ein Bebilderungsreservoir entweder nie existierte oder es nicht in der Hand der Schulbücher liegt.

Doch die öfters vorkommenden Bilder, insbesondere die im letzten Kapitel untersuchten drei, in Kombination mit den Kapitelüberschriften machen schnell deutlich, welche Themen wichtig sind. Wenn es also eine Art Reservoir gibt, dann nur für die sich wiederholenden Themen, nicht aber für die Bilder. Andere wichtige Bestandteile der Epoche wie das Ende des Heiligen Römischen Reiches, Innenpolitik oder Reformen wie der Code Civil, welche ebenfalls bedeutende Auswirkungen auf die Geschichte hatten und haben, werden zum Teil jedoch nicht einmal erwähnt und spielen eher eine nebensächliche Rolle. Im Gegensatz dazu gibt es dann wiederum einen Schwerpunkt auf der Selbstkrönung, der Selbstdarstellung und der Hinrichtung der Einwohnern Spaniens. Das sind die drei konsistenten Motive der Epoche. Vor allem das letzte überrascht, da Napoleons Bestreben auf der Iberischen Halbinsel eine der im Vergleich zu den anderen eben gelisteten Themen, ein eher unbekannterer Aspekt ist. Dennoch ist hier das häufigste Bild zu finden.

Insgesamt lässt sich also eher eine negative Konnotation gegenüber Napoleon feststellen, die eher die tyrannischen und weniger die reformistischen Aspekte seiner Zeit beleuchten, doch allein durch die Bilder ist dies nicht festzustellen.

Literatur

[1] Nachzulesen auf: https://kultusministerium.hessen.de/sites/default/files/media/hkm/schulbuecherkatalog_fuer_allgemein_bildende _schulen_und_schulen_fuer_erwachsene_stand_15.05.2019.pdf

[2]  „Napoleons Selbstkrönung“ entnommen aus: Ernst Klett Verlag: Geschichte und Geschehen 3, Stuttgart 2017, S. 30.

[3]  „Napoleons Selbstkrönung“ entnommen aus: Eduversum: Europa – Unsere Geschichte 2, Wiesbaden, 2018, S. 227.

[4]  „Napoleons Selbstkrönung“ entnommen aus: C.C. Buchner: Das waren Zeiten 3 – Neue Ausgabe Hessen, Bamberg, 2016, S. 56.

[5]  „Napoleons Selbstkrönung“ entnommen aus: Westermann/Schroedel: Horizonte 3 – Geschichte Gymnasium Hessen, Braunschweig 2014, S. 36.

[6]  „Napoleons Selbstkrönung“ entnommen aus: Ernst Klett Verlag: Histoire/ Geschichte Europa und die Welt von der Antike bis 1815,  Stuttgart 2011, S. 226-227.

[7]  „Napoleon überquert die Alpen“ entnommen aus: Cornelsen: Kursbuch Geschichte, neue Ausgabe Hessen, Berlin 2011, s. 227.

[8] „Napoleon überquert die Alpen“ entnommen aus: Westermann/Schroedel, Horizonte 3 – Geschichte Gymnasium Hessen, Braunschweig 2014, S. 35.

[9]  „Napoleon überquert die Alpen“ entnommen aus: C.C. Buchner: Das waren Zeiten 3 – Neue Ausgabe Hessen, Bamberg, 2016, S. 54.

[10]  „Napoleon überquert die Alpen“ entnommen aus: Cornelsen: Forum Geschichte 3, Berlin, 2017, S. 46.

[11]  „Napoleon überquert die Alpen“ entnommen aus: Ernst Klett Verlag: Histoire/ Geschichte Europa und die Welt von der Antike bis 1815, Stuttgart 2011, S. 223.

[12] Vgl. Nerlich, France: La Peinture française en Allemagne, Paris 2010, S. 74.

[13] „Die Erschießung der Aufständischen“ entnommen aus: C.C. Buchner: Das waren Zeiten 3 – Neue Ausgabe Hessen, Bamberg, 2016, S. 62.

[14]  „Die Erschießung der Aufständischen“ entnommen aus: Ernst Klett Verlag: Geschichte und Geschehen 3, Stuttgart 2017, S. 36.

[15] „Die Erschießung der Aufständischen“ entnommen aus: Eduversum: Europa – Unsere Geschichte 2, Wiesbaden, 2018, S. 233.

[16]  „Die Erschießung der Aufständischen“ entnommen aus: Westermann/Schroedel: Horizonte 3 – Geschichte Gymnasium Hessen, Braunschweig 2014, S. 46.

[17] „Die Erschießung der Aufständischen“ entnommen aus: Ernst Klett Verlag: Histoire/ Geschichte Europa und die Welt von derAntike bis 1815, Stuttgart 2011, S. 243.